הסיפור החברתי כלי חינוכי-טיפולי להקניית התנהגויות מקובלות חברתית לילדים עם ליקויי תקשורת

Transcription

1 הסיפור החברתי כלי חינוכי-טיפולי להקניית התנהגויות מקובלות חברתית לילדים עם ליקויי תקשורת ענת מאירי "אינני יודעת מה עוד אפשר לעשות עם חנה'לה ", 1 אמרה לי בתסכול מורה בכיתת תקשורת. "כבר שנתיים שאנחנו מחפשות פתרון לבעית הבכי שלה ושום דבר ממה שעשינו לא מצליח". חשתי עצמי שותפה לייאוש ולתסכול של המורה. גם אני מלווה את הילדה קרוב לשנה, כפסיכולוגית הכיתה, ונראה היה גם לי שהגענו למבוי סתום. חנה'לה היא ילדה חמודה ומטופחת בת 12, בעלת אבחנה של PDD בתפקוד גבוה. היא מוכשרת מאוד בתחום המוזיקה והאומנות, ומסוגלת להתמודד עם חומר לימודי ברמה גבוהה יחסית לכיתתה. אך בבית הספר שבו היא לומדת, חנה'לה מוכרת בעיקר כ'חנלה'ה שבוכה'. חנה'לה בוכה כל יום, כל היום. הבכי שלה מתחיל מהרגע שבו היא יורדת מההסעה ומלווה את הצוות והתלמידות כמעין רעש מונוטוני וטורדני עד לרגע שבו )לרווחת כולם( היא שבה אל ביתה. הצוות, שמורכב מאנשי מקצוע מיומנים בעלי רגישות גבוהה, התמקד מאוד בטיפול בגורמים לבכי ולמצוקה הרגשית, שלא כאן המקום לפרטם. הוא הקדיש זמן ומשאבים לעבודה עם ההורים, ועמד בקשר קבוע עם הפסיכולוגית של הילדה ועם הפסיכיאטר שטיפל בה. ללא הועיל. חנה'לה המשיכה לבכות והבכי שלה הציב את המורות בתחושת חוסר אונים מוחלט. עם הזמן, החלו המורות לחוש כי הבכי, מעבר לביטוי המצוקה הרגשית, מהווה בעיה התנהגותית של ממש. הן החלו לשים לב לגורמים מוטיבציוניים שמעלים את עוצמת הבכי )למשל: לאחר שהילדה נרגעת מעט, נכנסת לכיתה מורה חדשה ואז חנה'לה פונה למורה זו תוך שהיא 1 שמה של הילדה ופרטי המקרה שונו למניעת זיהוי. 35

2 מגבירה את עוצמת הבכי(. הן ניסו להגביל את הבכי לפינה מסויימת בכיתה, לאפשר לה הפסקות "הרגעות" מחוץ לכיתה ואף לתת חיזוק שלילי )או למנוע חיזוק חיובי( כאשר הבכי גבר. אך זה לא עזר. ראשית, אף שהמורות זיהו בבכי של חנה'לה מרכיבים מניפולטיביים, הן התקשו לעשות את מה שנתפס בעיניהן כ"עונש על מצוקה רגשית". הן גם לא היו תמימות דעים ביניהן על מידת היעילות של עיצוב התנהגות במקרה זה. בעיקר הן חשו כי חסרה להן "שפה משותפת" עם חנה'לה, שבעזרתה הן יצליחו להבהיר כי בכי אינו דרך יעילה חברתית למשיכת תשומת לב חיובית ממורות ומתלמידות. וברגע הזה, כשהפתרון הסתמן כמשהו שחייב לשלב בין אמפטיה מצד אחד, לבין הכוונה התנהגותית ברורה ולמידה חברתית מצד שני, הצעתי למורות להשתמש בטכניקה של ה"סיפור החברתי" ככלי להקניית התנהגות חברתית מקובלת עבור חנה'לה. מהו הסיפור החברתי? הסיפור החברתי הוצג על ידי קרול וגרנד )1993 Garand, )Gray and כטכניקה טיפולית להקניית התנהגויות חברתיות מקובלות לילדים עם הפרעות תקשורת. מפתחות השיטה מגדירות את הסיפור החברתי ככלי טיפולי, שמפרש לילד בצורה פשוטה ובהירה את מרכיביה של סיטואציה חברתית שבה הוא נכשל שוב ושוב ומנסח עבורו "כלל חברתי": הנחיה ברורה לגבי האופן שבו מתאים לפעול במצב כזה. מדוע זה חשוב? ילדים עם הפרעות תקשורת, לוקים בדרך כלל ביכולת לבנות תיאוריה תודעתית Of( Theory :)Mind היכולת להבין ולחשוב על רכיבים של בעיה חברתית הנסתרים מן העין. הם מתקשים להבין את כוונות האחר, את הנורמות הלא-מדוברות של המסגרת החברתית, ואת ההשלכות של התנהגויות מסוימות על הזולת. אחת הפונקציות הקשורה באופן הדוק ליכולת ליצור תיאוריה תודעתית, הינה הפונקציה של הדיבור הפנימי. כאשר אנחנו מפנים קשב לסיטואציה חברתית כלשהי, אנחנו מארגנים את מחשבותינו לגבי המתרחש, בצורה של כללים, כוונות, השערות וכו'. אירגון זה מייצר תוכן פנימי המאפשר לנו לעבור תהליך פתרון בעיות, שאינו תלוי רק בלחצים המופעלים עלינו כרגע, כי אם ברצונות, ברעיונות ובכללים שמלווים אותנו בדרך כלל. 36

3 מיכנבאום )1977 )Meichenbaum, טוען כי הדיבור הפנימי מאפשר לילד להתמודד עם פתרון בעיות חברתיות משום שהוא מסייע: א. למקד את הקשב לאירוע הרלוונטי. ב. לקטוע תגובות אוטומטיות )או אימפולסיביות( לגירוי הסביבתי. ג. לחפש פתרונות אלטרנטיביים לבעיה שנוצרה. ד. להשתמש בכללים כדי להנחות את ההתנהגות. ה. לשמר רצפים של תגובות בזיכרון קצר הטווח על מנת שיהיו זמינים לפעולה. נחשוב לדוגמה, על מישהי שאמורה להעביר הרצאה וחוששת מן המעמד. סביר להניח שכדי להתמודד עם הסיטואציה היא משתמשת בטכניקה של דיבור פנימי. תוך כדי דיבור פנימי היא יכולה לשים דגש על מרכיבי הסיטואציה שיכולים לעזור לה: היא יכולה להזכיר לעצמה כי "מדובר בקהל אוהד של קולגות", היא יכולה להגדיר לעצמה אסטרטגיות התמודדות, למשל: "חפשי אנשים שאת מכירה ודברי אליהם". היא גם יכולה לנסות ולצפות תקלות שיכולות לקרות לה ולהגדיר לעצמה פתרונות מתאימים: "לפעמים כשאת מתרגשת, את מדברת מהר מדי. חשוב שתקפידי לדבר לאט ולעצור מדי פעם". למעשה המרצה מספרת לעצמה סיפור חברתי באותו הרגע. כולנו עושים את זה, כל הזמן. אנחנו עושים את זה בצורה כל כך מהירה ואוטומטית, עד שאנחנו כלל לא מודעים לכך, במרבית הפעמים. ילדים מהספקטרום האוטיסטי, אינם מצליחים לספר לעצמם סיפור כזה )או שהם מספרים לעצמם סיפור מעוות( משום שהם לוקים בכל המיומנויות הבסיסיות שמחייבות דיבור פנימי יעיל: הם לוקים ביכולת לעקוב אחרי סיטואציה חברתית מורכבת, ביכולת לשים לב למרכיבים חברתיים של אירוע, ביכולת להבין כוונות נסתרות של האחר, ביכולת להבין סיבה ותוצאה וביכולת לחשוב באופן גמיש על פתרונות בתוך סיטואציה משתנה. ניתן להניח כי כאשר חנה'לה חשה מצוקה בכיתה היא אינה יכולה להשתמש בדיבור הפנימי על מנת להתמודד עמה באופן יעיל. היא אינה מבינה כי הבכי שלה יוצר הפרעה בכיתה, אינה מסוגלת להבין את השלכות הבכי שלה על האופן שבו אנשים אחרים רואים אותה. כשהיא חשה מצוקה בכיתה, היא מתקשה לחשוב על פתרונות בונים בכדי לפתור אותה, ולכן היא פונה שוב ושוב אל הבכי, כאל צורת התקשורת היחידה שהיא מכירה שמאפשרת לה לבטא את המצוקה. היה צורך לחשוב על כלי, שיספר לחנה'לה בצורה שהיא תוכל להבין את אותם דברים שהיא לא יכלה לספר לעצמה. 37

4 כיצד כותבים סיפור חברתי? 38 לפי גריי וגרנד סיפור חברתי נכתב על ידי הדמויות החינוכיות המשמעותיות לילד )הורה, מורה, מטפל( ומכירות אותו היטב, לאחר ניתוח ממוקד של הסיבות שבגללן הילד נכשל שוב ושוב באותה סיטואציה. 2 מורותיה של חנה'לה, נדרשו איפא להפריד בין הבכי כביטוי למצוקה, לבין הבכי ככשל התנהגותי בכיתה. מתוך תצפיות שנעשו בכיתה, למדנו כי חנה'לה מגבירה את עוצמות הבכי, בניסיון לגייס את המבוגרים סביבה. בהעדר אסטרטגיה יעילה לבקשת עזרה ולמשיכת תשומת לב, נראה כי הבכי משמש את חנה'לה כשם שהוא משמש פעמים רבות תינוקות מתחת לגיל שנה. בשלב זה, כאשר אנו מבינים את המקור לכשל ההתנהגותי של הילד, ישנו לדעתי, מרכיב נוסף שחייב להילקח בחשבון, והוא הבנת דרישות הסביבה. הסיטואציה החברתית שבה הילד נכשל, מוגדרת ומעוצבת על ידי סביבה שדורשת התנהגות מסויימת. בבואנו לכתוב סיפור חברתי חשוב שנוכל לומר לעצמנו: מה בדיוק אנחנו מצפים מהילד. פעמים רבות, כשנעשה בירור כזה, נגלה כי על הילד מופעלת מערכת ציפיות מורכבת ממה שחשבנו. )למשל: שתי מורות שלא מתואמות ברמת הציפיות ביניהן, כללי הכיתה שאינם מתיישבים עם התנהגות נפוצה של חברי הכיתה בפועל וכו'(. לעתים הדבר יוביל לתאום ציפיות טוב יותר בסביבה, ולעתים הוא יגרום לנו לכלול את המורכבות הזו בתוך הסיפור. שאלתי את המורות של חנה'לה, מה הייתן רוצות להגיד לה: מהו הדבר, שהייתן אומרות לה לו היא הייתה בחורה בוגרת ללא הקשיים הקוגניטיביים שמאפיינים אותה. המורות התלבטו בעיקר בשאלה, עד כמה זה לגיטימי להציג את הבכי כמשהו שאינו מקובל בכיתה. ולאחר דיון ביניהן, הן הסכימו ביניהן על נוסח זה: "אני מבינה שלפעמים את צריכה לבכות, זה בסדר. אבל כשאת בוכה אני לא יכולה לעזור לך". המורות פתרו, אפוא, את הקושי שהיה להן: במקום להציג את הבכי כמשהו שאינו לגיטימי, הן הציגו אותו כמשהו שאינו יעיל ככלי לבקשת עזרה מהן. בשלב זה, עלינו לחשוב על התנהגות ראויה שאנחנו רוצים לקדם, ושנמצאת בטווח השגתו של הילד. מורותיה של חנה'לה הדגישו את יכולותיה המילוליות ואת יכולות השיחה שלה. לכל אחת מהן הייתה בעבר התנסות נעימה ומרגשת של שיחה משמעותית עם חנה'לה. מטרתנו הייתה להעביר לחנה'לה את המסר כי שיחה על מצוקותיה הינה הכלי המתאים לגילה לבקשת עזרה. בשלב זה, היה בידינו את תוכן הסיפור החברתי. התפנינו כעת לנסח אותו באופן המתאים ביותר לחנה'לה. 2 לעיתים תהליך זה מצריך התמקדות בסיטואציה אחת, בתוך פנייה כוללנית למדי של המורה )למשל: ילד שלא מבין את הכללים של הכיתה(. במקרה זה נמצא סיטואציה אחת )כמו: בשיעור יושבים ולא קמים( שהיא בטווח השגתו של הילד על מנת שהסיפור לא יהיה עמוס מדי. במידת הצורך, נכתוב סיפורי המשך.

5 ניסוח הסיפור החברתי הסיפור החברתי הינו סיפור בעל מבנה תחבירי פשוט ומותאם לרמתו הקוגניטיבית של הילד. הוא מנוסח בדרך כלל בגוף ראשון ומתאר מנקודת מבטו את ההתרחשויות, אך יש מקום לשקול שימוש בגוף שלישי לעתים. חשוב מאוד לשמור על סגנון חיובי של הנחיות. במקום לציין התנהגויות לא הולמות חברתית, להציע התנהגויות הולמות )למשל: במקום: "אסור להפריע בשיעור", נגיד: "בשיעור מקשיבים למורה"(. סוגי המשפטים בסיפור החברתי: 1. משפטים מתארים sentences( )Descriptive - תאור הסיטואציה החברתית מבחינת זמן, מקום, משתתפים והתנהגויות קיימות. למשל: "בהפסקת עשר הרבה ילדים יוצאים לחצר". 2. משפטים משקפים sentences( )Perspective - תאור תגובות אנשים אחרים )בדרך כלל לא מושא הסיפור(: רגשותיהם, כוונותיהם, תחושותיהם וכו'. למשל: "הרבה ילדים רוצים לשחק בכדורגל בהפסקה". 3. משפטים מנחים sentences( )Directive - מציעים או מגדירים את התגובה האפשרית או הרצויה בסיטואציה החברתית. למשל: "גם אני צריך לעמוד בתור, כמו כולם". 4. משפטים מאשרים sentences( )Affirmative - מחזקים את המשפטים המנחים ונותנים להם משמעות. למשל: "גם אני צריך לעמוד בתור, כמו כולם - ככה מתנהגים בחברה!". קיימים עוד שני סוגי משפטים שמחזקים את הסיפור החברתי אך לפי גריי וגרנד אין חובה לכלול אותם: 5. משפטי שליטה sentences( )Control - אלו משפטים קליטים שלקוחים מעולם התוכן היחודי להם. למשל אם הילד מביע עניין באליפות כדורגל אפשר להוסיף את המשפט: "בדחיפות ובאלימות - לא לוקחים אליפות...". משפטים אלו משמשים אותנו לא פעם כ"פזמון חוזר" שנועד להטמיע את המסר תוך כדי קריאת הסיפור. אך ישנה פונקציה אחרת, משמעותית יותר לדעתי, שבגללה כדאי מאוד לעשות שימוש במשפטים מסוג זה: בניסוח נכון, יכולה 39

6 המורה להשתמש במשפטי השליטה ב"זמן אמת", על מנת להזכיר לילד את הכלל המוצג בסיפור החברתי. 6. משפטי שיתוף פעולה sentences( )Cooperative - מציעים לילד את האנשים בסביבתו כמי שיכולים לסייע לו להתגבר על הקושי שבסיטואציה. למשל: "כשאני לא מבין את החומר, המורה דליה יכולה להסביר לי אותו שוב". יחס הסיפור החברתי: לפי גריי וגרנד היחס הרצוי בין סוגי המשפטים הללו הוא 0-1 משפטים מנחים )ומשפטי שליטה אם ישנם( לכל 2-5 משפטי תאור/ שיקוף/ חיוב או שיתוף פעולה, וזאת על מנת לשמור על נימה תאורית של הסיפור. השענות על חווית הישג קודמת: על מנת לחבר את הילד לחוויה של התמודדות מוצלחת, מומלץ להתחיל את הסיפור באמירה אמיתית על מוקדי הכוח של הילד. חשוב לבחור מוקדי כוח שהילד מודע להם ומתחבר אליהם. פעמים רבות ניתן יהיה לקשור כוח זה לאסטרטגית ההתמודדות שאנחנו ממליצים לילד. כך עשינו גם במקרה של חנה'לה, כשקשרנו את היכולות המילוליות הגבוהות של חנה'לה להנחיה להשתמש בשיחה ככלי לבקשת עזרה. להלן גירסה מקורבת לסיפור החברתי שנוסח בסופו של דבר לחנה'לה: כשאני מדברת קוראים לי חנה'לה ואני בת 12. אני ילדה נהדרת ובוגרת. יש לי המון דברים חכמים להגיד בכיתה, ואני יודעת המון תשובות לשאלות שהמורות שואלות. כל המורות אוהבות אותי מאוד. לפעמים קורה לי שאני בוכה בכיתה. כשאני בוכה, המורות לא יכולות להתייחס אלי. ילדות בוגרות אומרות במילים את מה שהן חושבות ומרגישות, 40

7 רק ככה המורות יכולות להתייחס אליהן. אני ילדה בוגרת ונהדרת, ורק כשאני מדברת המורה מקשיבה למה שאני אומרת. 3 אם אני אבכה, המורה לא תוכל להתייחס אלי. אני אוכל להמשיך לבכות, זה בסדר. אבל רק כשאסיים לבכות, אני אוכל להגיד למורה מה מציק לי. המורה תמיד תשמח לדבר אתי, להקשיב ולעזור לי. אני ילדה בוגרת ונהדרת ורק כשאני מדברת, המורה מקשיבה למה שאני אומרת. הקראת הסיפור החברתי לאחר שניסחנו את הסיפור החברתי, חשוב לעצב אותו באופן שימשוך את ליבו של הילד, ויעורר בו מוטיבציה והתעניינות. בדרך כלל נערוך אותו כספרון קטן, כקומיקס, כמצגת מחשב, או בפורמט יצירתי אחר שלקוח מעולמו המוכר של הילד. ילדים רבים בעלי הפרעות תקשורת, יזדקקו לתיווך חזותי מאסיבי בצורת ציורים ותמונות שממחישים את התוכן ואת הרצף של הסיפור. בשלב זה, מציגים את הסיפור לילד. ככלל, חשוב שאת הסיפור יקריא מבוגר משמעותי מאוד לילד, 4 שנוכח בדרך כלל בסיטואציה שבה הילד נכשל או שנגיש לו רוב שעות היום. אם הסיטואציה נצפית בדרך כלל בבית הספר, לא יהיה זה יעיל שההורים יספרו את הסיפור החברתי. אם הסיטואציה נצפית בהפסקה, ואין מבוגר אחראי בשטח, חשוב שהסיפור יוקרא על ידי מי ששולח את הילד להפסקה ונגיש לו במהלכה או לאחריה. יש לזכור כי הסיפור החברתי מאפשר חיבור של הילד והמורה בשיח משמעותי על פתרון בעיה חברתית שהילד נכשל בה שוב ושוב, בצורה מורחקת ופחות מאיימת. כשהמורה נמצאת בקשר רצוף עם הילד, היא יכולה לזהות מצבים שמכשילים את הילד, ולעזור לו לקשר אותם לסיפור באמצעות משפט השליטה. היא גם יכולה לקשר את הסיטואציה בדיעבד לסיפור על ידי אזכור שלה בהקראה הבאה )"את זוכרת שבכית היום כשירדת מההסעה? "מה יכולת לעשות במקום? למי יכולת לפנות?..."(. 3 משפט השליטה. 4 בשלב מאוחר יותר, לאחר התקדמות של הילד, אפשר להוסיף עוד אנשים למעגל המקריאים בכדי לסייע להטמעת המסר בהקשרים שונים. 41

8 הסיפור מוקרא בתדירות גבוהה מאוד לילד. לפחות פעם ביום למשך שבועיים. יחד עם זאת, יש לעשות את שיקול הדעת לגבי המקרה האינדיבידואלי, ולשים לב לקצב ההתקדמות של הילד. פעמים רבות נוכל לדלל את תדירות ההקראה. כאשר אנו מציגים לילד את הסיפור, נציג לו את הקראת הסיפור בצורה טבעית ואמיתית, אך עדיין כזו שמאפשרת לילד מרחב תמרון ברמת המודעות שלו להיותו מושא הסיפור. דרך טובה להציג באמצעותה את הסיפור הינה: "הבאתי לך היום סיפור. אני חושבת שהוא מתאים לך. אנחנו נקרא אותו ביחד כמה פעמים ונראה מה אפשר ללמוד ממנו". ישנם ילדים שמתנגדים בתחילה לסיפור. אך הניסיון מראה כי כשהמורה בטוחה בעצמה הילד בדרך כלל נרגע ומשתף פעולה. חשוב שהקראת הסיפור תעשה כפעולה משותפת לילד ולמקריא, בין אם הילד קורא לבד ובין אם לאו. לכן המורה תשתתף בקריאה בקול רם אם הילד יודע קרוא, ותספק הזדמנויות לפיענוח הסיפור )על ידי תאור תמונה, או הדגשת מילים בודדות שהילד מסוגל לפענח( כאשר הילד לא רכש עדיין את הקריאה. חווית הקריאה המשותפת מאפשרת למורה לזהות את תהליכי העיבוד שמפעיל הילד בהטמעת הסיפור ולסייע להם. לא פעם קורה כי גירסה ראשונית של סיפור משתנה לאחר הקראה ראשונה, בעקבות תובנות שעלו מהקריאה הקודמת. אחרית דבר בתוך מספר ימים פסק הבכי כאמצעי ביטוי יחידי של חנה'לה בכיתה. הטמעת המסר באה לידי ביטוי במספר מקרים שבהם חנה'לה פרצה בבכי ואז עצרה את עצמה ואמרה ספק לעצמה ספק לזולתה "אני ילדה בוגרת... אני יכולה להגיד למורה מה מציק לי". בכך סיפקה לנו חנה'לה הצצה למקומו של הדיבור הפנימי ככלי מתווך ומווסת שמאפשר קטיעה של תגובה אוטומטית ולא יעילה, והחלפתה בתגובה הולמת חברתית. באופן יצירתי ביותר, בחרו המורות להשתמש במשפט השליטה לא רק בכדי לווסת את חנה'לה, אלא גם כדי להרגיע את הבנות האחרות בכיתה. בראייה לאחור ידעו המורות להגיד כי היה להן קשה להתעלם מבכיה של חנה'לה, גם בשל המסר הקשה שעבר לדעתן לחברותיה. לדבריהן, הבנות נכנסו אף הן לחוסר שקט כאשר חנה'לה בכיתה ופנו שוב ושוב למורות על מנת שיטפלו בה. משפט השליטה אפשר למורות לומר משהו משמעותי לבנות, שנותן הסבר להתעלמות שלהן מבכיה של חנה'לה, אך גם מעצים אותה במקביל: "חנה'לה ילדה בוגרת ונהדרת ורק כשהיא מדברת המורה מקשיבה למה שהיא אומרת". 42

9 הפסקת הבכי יצרה פרקי זמן ארוכים יותר שבהם חנה'לה תפקדה בכיתה וחוותה מצבים מתגמלים חברתית. אלו מצידם ייעלו את תהליך הלמידה החברתית של חנה'לה ואפשרו התערבויות חינוכיות חדשות איתה, שקודם היו בלתי אפשריות. לקראת סוף השנה, בעקבות השיפור שחל בבשלות הרגשית של חנה'לה, הוחלט שהיא תעלה לקראת השנה הבאה לכיתה שמתאימה יותר לגילה ולרמתה הקוגניטיבית. * * * סיפורה של חנה'לה ממחיש את מקומו של הסיפור החברתי דווקא במקרה שבו הסיפור החברתי לא יכול לפתור את הבעיה; מובן שמצוקותיה הרגשיות העמוקות של חנה'לה המשיכו להיות שרירות וקיימות. היא נזקקה להמשך סיוע פסיכיאטרי ופסיכולוגי, אך הסיפור החברתי נתן לה כלי יעיל לוויסות עצמי במצבי קושי ואסטרטגיה תואמת גיל לפנות לעזרה. אלו הקלו עליה את ההתמודדות עם קשייה. יש לזכור כי כל חווית הצלחה, הינה פתח לרווחה רגשית, ותשתית מוצקה להתקדמות הבאה. נכון הדבר לגבי הצלחה בחשבון, בקריאה ובמלאכת יד, אך באופן מובהק ביותר הדבר נכון הדבר לגבי הצלחה בלמידה חברתית. ההתמודדות החברתית, קיימת לכל אורך יומו של הילד, מרגע שנמצא בסביבתו אדם נוסף. ילד שמצליח לפתור בעיה חברתית, יחוש עצמו בטוח יותר ונכון יותר להתנסויות חברתיות חדשות. לכן, כשאנחנו נותנים לילד כלי להתמודד עם בעיה חברתית שבה הוא נכשל שוב ושוב, אנו בעצם נותנים בידיו את המפתחות לדלתות רבות שקודם לכן הוא כלל לא העלה על דעתו שהן קיימות. ביבליוגרפיה Gray, C., & Garand, J. D. (1993). Social Stories: Improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8(1), Meichenbaum, D. (1977). Cognitive Behavior Modification. New-York: Plenum Press, pp המאמר קשה להשגה בארץ, אך ניתן לעיין בו בספריית צוות חרדים. 43